L’EDUCATION NATIONALE : QUE FAIRE ?

 

Une situation très critique

 

Dans notre pays, dont elle représente le premier budget, l’éducation nationale est dans une situation critique. Nous avons certes un côté brillant, avec des Prix Nobel, des médailles Fields, d’excellentes filières de formation. Mais le journaliste Hubert Coudurier a rappelé que notre système ne fonctionne que pour 50% des élèves ; 25% sont en situation de décrochage et sortent de l’école sans qualification. Et nous nous situons à la 25ème place du classement PISA (Program for international student assessment) qui, tous les trois ans, évalue les élèves de 15 ans dans le monde entier ; nos résultats en mathématiques sont particulièrement décevants.

 

Dans les années 1970, des vraies réformes avaient été réalisées, avec l’instauration du collège unique et la promotion de l’enseignement technique. Mais depuis nous sommes bloqués, alors que les autres pays occidentaux réagissent. Plusieurs explications peuvent être avancées :

 

  • l’emprise de l’idéologie ; Olivier Passelecq, adjoint au maire du 6e arrondissement de Paris, a montré que nous avons construit des totems que nous sommes incapables de briser, comme le collège unique (qui ne peut pas absorber la diversité qui est la nôtre) ou l’objectif de mener la quasi-totalité des élèves au baccalauréat (qui implique de baisser notablement le niveau de cet examen) ;
  • des programmes figés, impossibles à enseigner dans les collèges difficiles ;
  • la séparation des filières dans les lycées, dont le scientifique Jacques Treiner a noté qu’elle nuisait à l’enseignement scientifique : S n’est pas la filière scientifique, mais la filière des bons élèves ;
  • une certaine forme de pédagogisme, critiquée par le maire du 6e arrondissement de Paris, Jean-Pierre Lecoq, qui a conduit à concentrer en cours préparatoire tous les enseignements de base (maîtrise de la lecture, de l’écriture et du calcul), avec des possibilités de rattrapage peu efficaces : 20 à 30 % des élèves arrivant au collège ne maîtrisent pas les fondamentaux ;
  • l’obsession de la fatigue des élèves, qui suscite d’incessantes réformes des rythmes scolaires ; mais peut-être sont-ils simplement fatigués de s’ennuyer ; ajoutons que le psychanalyste Bernard Chervet a souligné qu’ennuyer vient du latin inodiare, de odium, la haine… ;
  • l’inaptitude du pouvoir exécutif à manager les services placée sous son autorité ; un exemple frappant, c’est la création d’un nombre important des postes d’enseignants, sans définir clairement pour quoi faire ;
  • l’enfermement des partis politiques dans un jeu de rôles : une gauche prisonnière des syndicats, une droite qui les méprise et favorise l’élitisme.

 

Dans l’enseignement supérieur, les principes d’orientation dans les filières doivent être revus. Il faudrait sans doute créer des numerus clausus, à condition de les gérer d’une manière moins stupide qu’en médecine, où nous manquons maintenant de spécialistes dans plusieurs domaines importants.

 

Certaines filières prometteuses (notamment commerciales ou professionnelles) sont payantes, imposant aux familles des efforts financiers importants. Sont-ce les prémisses d’une privatisation de l’enseignement ?

 

Education et psychanalyse

 

Dans le sillage des spécialistes du Comité Freud, nous avons esquissé une comparaison entre l’éducation et la psychanalyse. Les démarches des deux disciplines semblent s’opposer profondément. La psychanalyse cherche à stimuler les processus de mentalisation (par opposition aux processus d’apprentissage), en particulier la mentalisation des activités psychiques régressives comme le travail de rêve. Dans les cures qu’elle propose, la règle fondamentale consiste à laisser la parole suivre son cours spontanément ; il s’agit de libérer les sens par rapport aux contraintes du processus secondaire (ou processus intellectuel). A l’inverse, l’éducation cherche à développer la capacité de renoncer à certaines satisfactions, au service d’un idéal d’acquisition culturelle. Elle requiert la retenue ; par exemple, elle impose de penser avant de parler.

 

Cependant, éduquer et psychanalyser se complètent. L’éducation fournit des matériaux qui seront aussi utilisés par le psychisme pour réaliser ses missions régressives (jeux, imaginaire, rêves…) La psychanalyse, en aidant les espaces internes d’activité psychique à se déployer et à trouver leur place, entraîne une certaine libération des possibilités d’éducation. Les deux disciplines participent donc à la construction et au développement du psychisme pour installer des capacités d’investir le monde, l’une en soutenant les possibilités de renoncement, l’autre en exploitant l’enrichissement des voies régressives.

 

La psychanalyse permet aussi de comprendre qu’a priori, dans la philosophie de l’éducation, on peut aller soit du côté de la maîtrise (qui débouche sur une rationalité instrumentale, sur une emprise technique), soit du côté du soin (qui vise à émanciper). Nos sociétés ont choisi la première voie, entraînant une sacralisation de la technique. Elles ont retenu des solutions techniciennes pour traiter les problèmes humains, transformant progressivement le soin, l’éducation, la culture, la justice, l’information, le travail social… en dispositifs de contrôle et de normalisation. Les modes d’évaluation –quantitatifs, procéduraux et formels– fabriquent des conformismes dont le psychanalyste Alain Gori a montré qu’ils permettent à la religion du marché de s’introduire dans tous les secteurs du savoir. Nous allons vers une prolétarisation généralisée de l’existence car, lorsque Marx parle des prolétaires, il ne se limite pas à la condition matérielle, mais vise aussi les professionnels dont le savoir-faire et le savoir-être se trouvent confisqués par les exigences de la machine ou du système.

 

Bien entendu, de nombreux domaines en dehors de l’éducation mériteraient d’être enrichis par la psychanalyse ; ainsi, permettant d’aller au-delà des apparences et de traverser le miroir, elle aiderait le journalisme à franchir une nouvelle frontière. Plus généralement, il est difficile d’agir efficacement dans les communautés de travail sans avoir la moindre ouverture sur la psychologie et la psychanalyse ; malheureusement, ces disciplines sont pratiquement absentes de nombreuses filières, même parmi les plus prestigieuses.

 

Le transfert

 

Toute croissance psychique se fait par le détour d’un autre dont le sujet considère qu’il est capable de favoriser ses aspirations à progresser. Ce transfert est un acte mental prometteur mu par les propensions de la psyché à se déployer et à grandir. Le transfert d’autorité permet de construire une identification au service de certaines acquisitions ; familier aux spécialistes de la psychanalyse, il intervient aussi dans l’éducation et sert de fondement à tous les apprentissages, qu’il s’agisse des règles de socialisation, des instruments de la connaissance ou de l’émergence des valeurs morales. Platon l’évoquait déjà dans son Théétète : « Ceux qui s’attachent à moi font tous des progrès merveilleux. Et il est clair comme le jour qu’ils n’ont jamais rien appris de moi et qu’ils ont eux-mêmes trouvé en eux et enfanté beaucoup de belles choses. Mais s’ils en ont accouché, c’est grâce au dieu et à moi. »

 

Cette vision optimiste est assez bien adaptée au cas de personnes éduquées, pour lesquelles régresser en deçà de l’éducatif a une signification conflictuelle et entraîne un certain degré de résistance. Mais on rencontre des logiques pulsionnelles qui ont échappé à l’éducation et se révèlent hors conflit de régression. Les notions de travail et d’autorité, qui convoquent le renoncement et la douleur liés aux efforts à fournir, sont attaquées ; celui qui incarne l’autorité devient un objet de haine. C’est pourquoi l’autorité s’accompagne souvent d’un infantile, la moquerie. Mais des incorrections plus graves peuvent apparaître : la dérision (difficile à supporter quand elle exploite nos humaines faiblesses), l’arrogance, le défi, la désinvolture, l’agression etc. Le transfert d’autorité devient alors difficile à assumer. S’ensuit la tentation de se défausser, en glissant soit vers la démagogie d’une relation fraternelle symétrique, soit (à l’inverse) vers un autoritarisme sans issue, soit vers la démission totale.

 

Mais il faut rappeler que l’autorité ne vient pas du statut du psychanalyste ou de l’enseignant ; elle vient de celui qui en a besoin pour faire son cheminement de croissance. Moralement, nul n’a donc le droit de se défausser de la responsabilité que les patients ou les enfants (et leurs familles) lui ont confiée.

 

La question « Qu’attendons-nous de l’éducation nationale ? » nous conduit à expliciter quelques objectifs importants, dont chacun implique plusieurs disciplines.

 

1 – Transmettre des expériences de vie

 

Beaucoup diront que l’objectif premier de l’éducation, c’est de transmettre des valeurs. Mais on ne transmet pas les valeurs en les faisant apprendre comme l’alphabet ou les tables de multiplication ; il faut les incarner en témoignant d‘expériences de vie.

 

J’ai personnellement réalisé l’importance de cette démarche lorsque, en 1962-64, j’étais élève à Polytechnique. Des personnalités prestigieuses du monde de l’industrie, du monde de la recherche ou de la haute fonction publique venaient nous donner des conférences sur leurs expériences professionnelles. Leurs chemins étaient différents, mais leur idéal était le même : servir l’intérêt général, le bien public. Je n’ai ai pas la certitude –loin de là !– que les personnalités qui occupent aujourd’hui des fonctions comparables témoigneraient du même attachement à l’intérêt général ; mais ces conférences ont laissé en moi et en beaucoup de mes camarades une empreinte profonde.

 

Aujourd’hui, de nombreuses expériences de vie mériteraient d’être partagées et, dans cette perspective, le monde de l’éducation devrait s’ouvrir sur l’extérieur. Il pourrait accueillir dans les classes des lycées et des collèges des personnes fortement engagées dans la vie professionnelle, dans la vie associative ou dans les activités de loisirs, et qui ont envie de partager leur passion avec des plus jeunes.

 

Je donnerai un exemple récent que nous avons vécu, Emile Malet et moi, dans le cadre d’une soirée consacrée au dialogue interreligieux. L’imam Hassen Chalghoumi et le rabbin Moche Lewin nous ont expliqué qu’avec un ami pasteur ils avaient créé une association au titre de laquelle ils intervenaient dans les établissements scolaires jugés difficiles du 93 pour parler de leur foi et des relations entre les différentes religions. Et les orateurs de conclure : « Si les jeunes nous entendent parler de notre foi et de nos différences, avec la plus grande franchise, mais dans un respect mutuel absolu, ils perdent l’envie de proférer les insultes de sale juif ou de sale arabe. »

 

2 – Bien comprendre pour mieux anticiper

 

Face à tout événement ou à toute décision, discerner les différents types de conséquences –immédiates, à court terme, à moyen terme et à long terme– constitue un fondement majeur de la lucidité. C’est vrai pour toute entité, de l’individu isolé aux organisations les plus complexes. Cette analyse peut être menée en examinant tout événement important de la vie d’un pays, d’une communauté ou d’une personnalité.

 

Pour donner un témoignage personnel, je remonterai à la fin des années 1970. Le ministère de la défense conduisait alors de nombreux programmes majeurs qui faisaient appel aux technologies les plus avancées de l’époque ; leurs déroulements, qui s’étendaient sur plus de dix ans, étaient inévitablement marqués par des événements difficiles à prévoir, mais dont les conséquences, aux différents horizons temporels, étaient analysées systématiquement et intégrées :

 

  • dans l’exécution du budget de l’année en cours et dans la préparation du budget de l’année suivante,
  • dans la programmation glissante à cinq ans qui précisait, année par année, les ressources prévues pour chaque opération ;
  • dans la planification à long terme (20 ans) qui accompagnait la préparation de la programmation quinquennale.

 

Nous disposions en permanence, pour chaque programme, à horizon de 15-20 ans, d’un calendrier des décisions à prendre et d’un échéancier des dépenses cohérent avec les ressources prévisibles. A l’opposé de cette rigueur, je citerai la politique énergétique de notre pays, telle qu’elle est conduite depuis plus de dix ans ; un récent colloque de Passages sur l’avenir du nucléaire français a montré que, faute d’avoir pris et de prendre en temps voulu les décisions nécessaires, nous allions prochainement nous heurter à un mur de dépenses difficile à franchir. Ceci nous renvoie au problème actuel de la gouvernance du pays : Comment préparer l’avenir alors que la sphère médiatico-politique limite notre vision à la prochaine élection présidentielle ?

 

Le même type de défi est lancé à chaque ménage ou individu dans la gestion de son propre budget. Nombreux sont les événements qui peuvent entraîner des dépenses imprévues. Il faut distinguer celles qui pourront être absorbées sans peine grâce aux revenus attendus, celles qui nécessitent des ajustements financiers et celles qui exigent de modifier profondément les modes de vie. Il faut comprendre et anticiper pour éviter de vivre des situations difficiles ; le fléau du surendettement en apporte quotidiennement la preuve

 

 

Citons aussi l’éducation thérapeutique, qui résulte d’une évolution de la médecine vers le développement de la responsabilisation et de l’autonomie du patient. D’Hippocrate au XXème siècle, celui-ci était soumis à l’emprise du corps médical. Jean-Michel Allilaire, de l’Académie de médecine, a montré qu’une ère nouvelle s’ouvre où chaque individu (en liaison avec ses proches) est appelé à devenir un acteur véritable de sa propre santé, décidant librement des options thérapeutiques, en particulier au plan chirurgical. A cette fin, il faut lui apporter, avec le tact nécessaire, l’ensemble des connaissances et des informations qui lui permettront de gérer au mieux sa vie avec la maladie. L’éducation nationale y contribuera si elle forme à bien comprendre pour mieux anticiper et si l’enseignement des sciences de la vie apporte les bases nécessaires.

 

3 – Comprendre, apprécier, valoriser le cadre de vie dont nous avons hérité

 

Nous vivons en France ; nous partageons les mêmes paysages, le même environnement naturel, la proximité des mêmes monuments, des mêmes œuvres d’art. Toutes ces merveilles sont constitutives du cadre de vie que nous avons reçu en héritage commun. L’éducation doit développer notre gourmandise vis-à-vis de ce patrimoine, nous rendre capables de l’aimer, de le protéger et de partager les émotions qu’il suscite, dépassant ainsi nos tendances au communautarisme.

 

Dans cette perspective, la géographie peut jouer un rôle important. Elle est souvent éclipsée par une certaine prédominance de l’histoire, laquelle vise à transmettre une épopée nationale à laquelle les élèves issus de l’immigration n’ont qu’une faible probabilité d’adhérer. Le professeur Roland Pourtier a souligné qu’à l’inverse la géographie peut unir en enseignant l’espace de la vie commune, en montrant que notre pays est un territoire de rencontre qui tisse un réseau de connivences. Il faut susciter auprès des élèves la gourmandise géographique, dire la France avec des mots qui donnent envie de la connaître et de l’aimer, faire ainsi de l’école le lieu fondateur du vivre ensemble.

 

4 – Satisfaire le besoin de croire, le désir de savoir et les aspirations idéalistes

 

Julia Kristeva nous a rappelé que Freud a mis au cœur de l’expérience intérieure le lien à l’autre, le besoin et le désir, le besoin de croire et le désir de savoir. Croire, c’est donner son cœur en attente de restitution. Le besoin de croire satisfait, on est capable de savoir ; l’adolescent est un croyant qui a besoin d’idéaux. Si sa quête d’idéal n’est pas reconnue, il entre dans une maladie d’idéalité qui se traduit en actes d’autopunition, de vandalisme, de destruction, et risque d’aboutir à une désorganisation psychique profonde. Cette maladie se répand aujourd’hui, particulièrement parmi les adolescents déçus qu’on ne réponde à leurs aspirations viscérales que par des préceptes sommaires et des valeurs utilitaristes ; et la morale laïque est prise au dépourvu.

 

Dans le monde actuel, il y a un retour du besoin de croire et du religieux. L’enseignement des sciences des religions (ou du fait religieux, selon la terminologie habituelle, quelque peu dévalorisante) doit donc être pris au sérieux et adapté à tous les échelons de l’édifice scolaire, sans exacerber les passions. A cette fin, on peut utiliser l’apport de la révolution freudienne pour transvaluer les logiques intimes qui opèrent dans l’expérience religieuse. Connaître et problématiser l’histoire et les préceptes religieux contribuera à contrer la propagande intégriste et son habillage idéologique.

 

5 – Développer le raisonnement logique et l’esprit critique

 

Châteaubriand évoquait l’importance de cet axe lorsqu’il écrivait : « Aucun ouvrage, [fût-il] d’imagination, ne peut vivre si les idées y manquent d’une certaine logique. »

 

Aujourd’hui, il s’agit d’abord d’apprendre à voir les failles d’un raisonnement, pour éviter en particulier que les citoyens, surtout les plus jeunes, se laissent séduire, convaincre et radicaliser par des arguments qui font essentiellement appel à des pulsions de haine et de mort.

 

Dans la vie professionnelle, les idées novatrices sont à l’origine des progrès les plus substantiels ; encore faut-il qu’elles aient suffisamment mûri dans l’esprit où elles ont germé. A ce stade, l’analyse logique permet d’apprécier la validité d’une telle idée et de préciser le domaine et les conditions dans lesquelles elle pourra être appliquée. La structuration qui résulte de cette étude de faisabilité facilitera l’exposé et la transmission de l’idée puis l’adhésion des personnes impliquées.

 

Cette démarche se retrouve pleinement dans la recherche scientifique. Comprendre est une activité créatrice qui passe par une recréation mentale du monde et de la réalité. Ce n’est pas l’observation qui fait progresser la science ; c’est l’interrogation sur l’observation qui conduit à la formulation progressive d’hypothèses, lesquelles sont ensuite évaluées et sélectionnées grâce à l’expérimentation. Le raisonnement logique et l’esprit critique sont évidemment indispensables pour formuler ces hypothèses, concevoir les expérimentations, analyser les résultats et définir le domaine d’application.

 

6 – Enseigner le réel sans masquer les difficultés de la vie

 

Les belles théories sur le fonctionnement de l’entreprise masquent une réalité douloureuse ; comme l’a souligné Didier Hamon, d’Aéroports de Paris, une grande partie du temps professionnel est consacrée à gérer les conflits entre les personnes (et aussi à remplir des formulaires !) et non pas à exercer l’activité dont on avait rêvé. Il faut faire prendre conscience aux jeunes de cette réalité sans les décourager, sans mettre le projecteur sur des obstacles qui paraîtront infranchissables. Il faut leur montrer que la finalité d’une entreprise, c’est de réaliser des produits ou de fournir des services de qualité pour satisfaire les clients et contribuer au bien public (et non pas simplement de créer de la valeur pour les actionnaires). Ils comprendront alors que le personnel est fondé à en tirer une légitime fierté qui l’aidera à dépasser les inévitables mesquineries liées aux imperfections de chacun. Peut-être même comprendront-ils que le partage de la fierté est un puissant moteur du management.

 

D’une manière plus générale, il faut transmettre aux jeunes cette idée fondamentale que l’imperfection de l’homme fait aussi sa grandeur parce qu’elle lui donne la possibilité de progresser. Les références ne manquent pas pour appuyer cette affirmation ; elles émanent de personnalités aussi différentes que Paul de Tarse (« Ma puissance donne toute sa mesure dans ma faiblesse ») ou Honoré de Balzac (« Un homme n’est bien fort que quand il s’avoue ses faiblesses »)…

 

7 – Former à la complexité des systèmes

 

Lors du dernier forum mondial du développement durable, nous avons souligné l’interpénétration croissante de techniques diversifiées, dont la complexité augmente, tant en elles-mêmes que par leurs interconnexions. C’est pourquoi l’approche systémique s’est largement développée au cours des dernières décennies ; elle privilégie l’étude des relations entre les éléments ; elle est plus centrée sur la finalité que sur la causalité et plus prospective que déterministe.

 

Estimant que tout n’est pas dans tout, nous avons découpé l’enseignement scientifique en disciplines pour faciliter la compréhension de la réalité. Mais la réalité montre les limites de ce découpage. Ce n’est pas nécessairement en associant des spécialistes de la systémique et des spécialistes des différents éléments que nous créerons les compétences de généralistes dont nous avons besoin. Il y a là un immense défi que le vernis diffusé par les formations pluridisciplinaires ne permet pas de relever. L’une des voies consiste à donner à des personnes qui en ont les capacités des formations de haut niveau dans deux domaines différents (ou plus).

 

Prenons l’exemple des mathématiques en médecine. Jacques Milliez, de l’Académie de médecine, a montré qu’elles sont à l’origine de progrès considérables aux plans technique et thérapeutique :

 

  • méthodes statistiques, permettant de traiter un nombre considérable d’informations, notamment sur le génome humain et les pathologies de masse ;
  • imagerie médicale (en particulier l’IRM cérébrale), facilitant la compréhension et la modélisation du fonctionnement du corps humain ;
  • développement des algorithmes permettant le diagnostic analytique…

 

L’imagerie médicale computationnelle s’appuie sur des algorithmes de traitement des images et présente au médecin des informations cliniquement pertinentes. Elle l’aide dans le diagnostic, dans la planification et la conduite de l’intervention thérapeutique et permet d’apprécier en temps réel le déroulement d’interventions chirurgicales (donc de corriger d’éventuelles anomalies ou erreurs). Elle permet aussi de construire un modèle numérique du patient pour prévoir l’évolution d’une pathologie ou l’effet d’une thérapie. Enfin, elle donne un outil de simulation qui permet aux praticiens de s’entraîner aux gestes chirurgicaux qu’ils auront à accomplir.

 

Dans ce contexte, l’enseignement des mathématiques en faculté de médecine est trop développé s’il s’agit de former à l’exercice médical, mais très insuffisant si les bio-ingénieurs doivent s’en contenter. C’est donc une bonne initiative d’établir des passerelles permettant à des personnes qui ont fait des études poussées de mathématiques, notamment à Normale supérieure ou à Polytechnique, de s’orienter vers la médecine, étant entendu que les étudiants ainsi formés choisissent plutôt la recherche que le métier de praticien.

 

Comparons avec le rôle des mathématiques en économie, en nous inspirant du témoignage du Professeur Jacques Percebois. La modélisation et la simulation aident à faire des prévisions, sans qu’on puisse leur accorder une confiance absolue (car le nombre de variables est considérable et certains événements peuvent entraîner une rupture avec le passé). Les évolutions récentes s’appuient sur l’économétrie (qui s’inspire à la fois des mathématiques et de la statistique) et sur  la théorie des jeux (qui permet de modéliser les rôles de différents acteurs et donc d’apprécier les conséquences possibles de tel type d’intervention sur tel paramètre). Dans les facultés de sciences économiques, les mathématiques sont largement enseignées et constituent un outil de sélection, mais on est allé trop loin en ce sens et la formation à la dimension sociale de l’économie apparaît aujourd’hui comme le parent pauvre.

 

En conclusion…

 

En poursuivant la réalisation de ces sept objectifs, on peut aider le jeune à devenir l’acteur véritable de sa propre vie. N’est-ce pas la finalité-même de l’éducation ? Mais c’est insuffisant ; l’enseignement de l’éthique est peu présent, surtout dans les filières scientifiques. Pourtant il devient de plus en plus important, d’une part pour compenser l’influence décroissante des religions, d’autre part parce que les progrès des sciences et des techniques (les manipulations génétiques par exemple) renforcent la nécessité de se référer à des considérations éthiques.

 

Sortons de la schizophrénie des éternels débats entre le réel et le virtuel, entre le laïc et le religieux, entre les humanités et l’informatique… Il faut trouver des entre-deux, comme l’ont montré le sociologue Alain Touraine et l’ancien ministre Edmond Alphandéry, qui permettent à la fois de traiter les problèmes éducatifs d’aujourd’hui et de transmettre ce qui, dans notre patrimoine, donne l’excellence. Mais, comme l’a souligné Emile Malet, cette excellence doit être fécondée par les apports de nos partenaires ; il faut sortir du champ national de l’éducation pour nous tourner davantage vers l’Europe. Soulignons d’ailleurs que le vieux continent présente une large panoplie de modèles éducatifs entre lesquels une pratique plus systématique du benchmarking s’avérerait très utile.

 

Pour terminer, tournons-nous vers les enseignants : ils ne doivent pas se défausser et ils sont exhortés à affronter les conflits. C’est très difficile mais, comme l’a souligné le psychanalyste Daniel Sibony, le professeur ne vient pas seul. Il est accompagné de sa matière et de la passion qu’elle lui inspire. Il est là pour transmettre, donc pour être contagieux. Enseigner, c’est apprendre l’amour de l’être et du possible, chacun avec sa passion, chacun avec sa langue (la langue mathématique, la langue littéraire, la langue philosophique, la langue géographique etc.), chacun sur ses points d’étonnement et d’émerveillement.

 

Claude LIEVENS

 

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